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Antonio Bolívar

Antonio Bolívar

Perfil

23 diciembre, 2013

Sin que el personal concernido (en particular, el profesorado) se haya enterado, por la escasa difusión dada, estamos en período oficial de información pública y debate sobre los nuevos currículos de la LOMCE. La web (http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/curriculo-basico.html)tiene incluso una dirección para enviar propuestas o sugerencias (hasta el 3 de enero), aunque se dude cómo puedan ser oídas. De ahí –quizás– el desinterés. Todo indica que es, más bien, aparentar que ha habido un proceso de debate público, al hacerlo coincidir con el periodo vacacional de Navidad, que una articulación real de la participación de los agentes, como –por ejemplo– se hizo Francia con motivo de la nueva ley educativa y su currículo (“socle commun” de conocimientos y competencias”).

Resulta una novedad –nunca se había hecho– integrar Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato en un solo Real Decreto  (http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/curriculo-basico.html), donde las materias aparezcan todas ordenadas simplemente por orden alfabético, independientemente de la etapa a que pertenezcan. Por un lado, un decreto así sólo puede ser válido para las tres etapas si se mueve en un plano de generalidades; por otro, las materias sueltas demandan un marco coherente no sólo en el que incluirse (curso, etapa y horas), sino de sentido y coherencia. Por lo demás,  este RD en borrador  regula todo el currículo, desde los “Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento” a los criterios de promoción.  Otro RD (http://www.mecd.gob.es/ servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/formacion-profesional-basica.HTML) paralelo se dedica a la FP básica, estableciendo ya los primeros 14 títulos. Como se sabe, hay prisa en hacerlo, para aparentar disminuir el abandono escolar temprano.

Los Anexos del Real Decreto sobre el currículo recogen las distintas materias, según la división establecida de Troncales y Específicas (las de “libre configuración autonómica” quedan a cargo de cada Administración autonómica), desde Primaria a Bachillerato. Cada una tiene, como viene siendo habitual, una introducción sobre el sentido de la materia y sus grandes orientaciones.  Novedad en nuestro contexto es la introducción en los currículos de todas las asignaturas, junto a los bloques de contenido y a los criterios de evaluación, de los “estándares de aprendizaje”, término procedente del ámbito anglosajón y muy extendido, por influencia, en América Latina, pero alejado de nuestro lenguaje pedagógico habitual. Los estándares de aprendizaje evaluables están llamados a constituirse en el currículo real: marcarán el referente de indicadores para las evaluaciones, promoción y pruebas de reválidas. Son “la cola que menea al perro”, según la expresión de Hargreaves. Según indica el RD, “tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Por tanto, serán lo que se evalúe en las pruebas externas, convirtiendo todo el currículo en  “enseñar para las pruebas” (TTT: Teaching to the test, que dicen los americanos).

Es preciso advertir que establecer los “estándares de aprendizajes”, en aquellos países que los están haciendo (como Chile [http://rinace.net/riee/numeros/vol2-num1/art2.pdf]) es un proceso complejo y una tarea muy costosa. En el caso de Chile han participado un amplio grupo de expertos nacionales e internacionales, sometidos a consulta de los actores implicados y, finalmente, aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Por eso solo se han establecido para algunos cursos y grados, en un proceso –sujeto a revisión– que durará mucho tiempo. Como dice un experto, como Gillermo Ferrer (http://m.preal.org/ detalle.asp?det=1524), su establecimiento precisa del debate, de compromisos entre los diferentes grupos de interés. De ahí la ingenuidad de sacar todas las materias, con todos sus estándares, creyendo que por publicarlos en el BOE ya se implementarán (fielmente). Debieran leer algo sobre los procesos de reformas educativas, o aprender de Chile, de donde parecen haber “copiado” la definición de estándares: “lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura”.

En este contexto, se habla de competencias básicas, pero quedan  reducidas a las competencias de PISA (matemática, lingüística y científica), que son las que cuentan en las evaluaciones individualizadas (3º y 6º Primaria y en Secundaria).  Así, por una parte, se declara –sin ambages– que “toda la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos”, o que “el rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas”. Pero en los currículos de cada materia, prácticamente, están ausentes. Cuando se refieren a “competencias transversales” (art. 6), junto a citar las TIC o los valores cívicos, se subraya  que  los “objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación de la formación [estarán] orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial”. Todo indica, que es el valor de las asignaturas aisladas el que domina (como haber dividido “Conocimiento del medio” en Primaria), en lugar de un planteamiento más globalizador e integrado, propio de un enfoque por competencias básicas. Si de verdad se quisiera potenciar un enfoque competencial, las reválidas deberían tener dicho enfoque, pero mucho nos tememos que, de acuerdo con lo anterior, sean los contenidos los que dominen.

En este contexto la cacareada autonomía de los centros docentes para desarrollar el currículo –a la que se dedica el art. 11– queda como una declaración retórica discursiva, que se queda corta –¡cabe recordarlo!– con el art. 56 de la Ley General de Educación de 1970, que declaraba “Los centros docentes gozarán de la autonomía necesaria para establecer materias y actividades optativas … adoptar nuevos métodos y establecer sistemas peculiares de gobierno y administración”. La verdadera autonomía de la LOMCE no está en el currículo, con toda esta recentralización, sino en la competición entre centros para conseguir clientes, según la “calidad” ofrecida a la clientela.   De ahí la contradicción entre querer dar más autonomía a los centros para asegurar el éxito educativo y recentralizarla hasta niveles increíbles.

Finalmente, todo queda abierto a la regulación final que tendrán que hacer las respectivas Administraciones educativas. Algunas de ellas (Cataluña, Andalucía, Canarias y Asturias) han mostrado públicamente su decisión de no implementar fielmente la LOMCE. Por eso, cabe hacer desarrollos diferenciados o, cuando menos, retrasar su regulación (y, por tanto, su aplicación). Con la inestabilidad de esta regulación, llamada a derogarse con un próximo cambio de gobierno, las grandes editoriales de libros de texto –como les advertía Mario Bedera– se pensarán mucho si aventurarse en la elaboración y publicación de los nuevos textos de las asignaturas.

2 Comentarios a “Los nuevos currículos de la LOMCE

  1. Antonio Bolivar

    Gracias, Maria, por tus comentarios. En conjunto, me parecen muy acertados. Desde luego, es enorme la candidad de contenidos que aparecen, acompañados igualmente de muchos “estándares de aprendizaje” (que son los que contarán en las reválidas y otras pruebas externas). La paradoja es que que sólo son educados en “valores sociales y cívicos” aquellos que no cursan Religión, como si no los precisaran los que eligen Religión o, peor, presuponiendo que ya está incluida en ella (como en el Nacionalcatolicismo, donde no hay más moral que la religiosa). Sí, una paradoja de nuestra normativa, derivada de unos acuerdos con la Santa Sede casi preconstitucionales, es que la Iglesia (luego extendido a todas las Iglesias con las que se tiene acuerdo) establecer el propio currículo de “su” Religión.
    Pero más allá de estas cuestiones, interesantes pero puntuales, está el hecho de que esto no son modos de implantar un currículo, máxime cuando los estándares de aprendizaje no puede hacerse desde un despacho, entre otras cosas habría que ver (empiricamente) el nivel medio que, en cada uno, suele alcanzar la correspondiente población, para establecer con sentido y de modo que pueda ser alcanzado; además de discutirlos y consensuarlos con los agentes educativos.

  2. María

    Sorprendente es la ordenación alfabética de las asignaturas, en vez de seguir un orden cronológico de aparición a lo largo de las diferentes etapas. Pero también sorprende la cantidad enorme de contenidos propuestos en las asignaturas troncales. ¿Cómo nos alejaremos de aprendizajes puramente memorísticos? ¿Cómo vamos a conseguir que el alumnado disfrute del proceso de aprendizaje y asimile procedimientos que le ayuden a adquirir conocimiento de forma autónoma? Yo creo que esta propuesta de contenidos no lo va a permitir. También veo que la asignatura “Valores sociales y cívicos” tiene el mismo tratamiento que la asignatura de Religión. Teniendo en cuenta que en este país la asignatura de Religión va de Religión católica y no de enseñar Religión en un sentido amplio, ¿cómo puede otorgarse un tratamiento idéntico a la enseñanza de valores y a la enseñanza de una religión que no todos los ciudadanos comparten???? Por otro lado, he mirado y remirado y Religión es la única asignatura que no encuentro en los documentos que se han colgado en la web del Ministerio que has indicado. Posiblemente sea porque nos comentan que “3. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas”. Buf. A mí con eso no me dicen nada. Tienes razón, Antonio, no sabía (y muchos de mis compañeros tampoco) que estábamos en período de información pública del nuevo currículo. Entro ahora mismo para dejar mis sugerencias.

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