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Antonio Bolívar

Perfil

27 enero, 2014

El proyecto de Real Decreto sobre el currículo básico ha puesto de manifiesto, claramente, qué papel se le asigna a la evaluación de los aprendizajes. Por una parte, los objetivos como elemento propio en el currículo de cada asignatura han desaparecido (¿), en su lugar el papel relevante lo adquieren los “estándares de aprendizaje”, que –según la definición oficial– “permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje se convertirán en una nueva malla tripartita forzada a rellenar en sus tres apartados, de modo que haya una concordancia, cuando no repetición (con otros términos), con sus listas de verbos recomendables a emplear (identifica, reconoce, realiza, etc.), recordando a los otrora “objetivos operativos”. En cualquier caso, provocan el “cierre” definitivo del currículo, al tiempo que impiden la autonomía de los centros en el desarrollo curricular que retóricamente, por otro lado, se proclama. Se deja abierta la posibilidad de aumentar el número de asignaturas (aunque estas materias no cuentan para repetir), pero los contenidos básicos y estándares de las materias evaluables (troncales o específicas) no se pueden adaptar.

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, hemos soportado durante décadas el discurso conservador sobre que el problema principal de la educación era que los alumnos, desde la LOGSE, “pasan” sin saber los contenidos; para ahora, por imperativos inamovibles, tener que regular que pueden “pasar” con dos (y hasta con tres, a menos que no sean, al tiempo, Lengua y Matemáticas) y, en cualquier caso, sólo poder repetir una sola vez en toda la Etapa (Primaria o Secundaria). Incluso la cláusula anterior es invalidada porque se admite que se pueda promocionar con Lengua y Matemáticas suspensas, “cuando el equipo docente considere que el alumno o alumna puede seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica” (art. 27.2c). Se admite, excepcionalmente, repetir una segunda vez el mismo curso en la ESO. Además, “solo se computarán las materias que como mínimo el alumno o alumna debe cursar en cada uno de los bloques”, no las asignaturas de libre configuración. En cualquier caso, tanto para Primaria como para Secundaria, la repetición “se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno” (art. 27.1). Justamente lo que durante tanto tiempo se criticaba. Y no lo digo porque esté en contra, sino justamente por la contradicción del partido gobernante.

Al final, se imponen algunos imponderables: el elevado coste de la repetición (máxime en época de recortes), no poder “retener” al alumnado más allá de diecinueve años, haber habilitado otra “vía paralela” (la FP básica), posibilitar obtener el título de Graduado (también por imperativos europeos), etc. No podemos continuar siendo uno de los países que más se repite. El último PISA daba un 18% más de repetidores que la media de la OCDE (a los 15 años, uno de cada cuatro había repetido al menos una vez). Es verdad que una cosa cambia radicalmente: la necesidad de superar la reválida (“evaluación final de la ESO”) para obtener el título (aunque la prueba sólo valdrá el 30%). Con estos pilares, si ya lo tenía difícil el profesorado, ahora con la exigencia de dominar los contenidos no lo tendrán más fácil.

En una era de estandarización también llegan a España los “estándares de aprendizaje”, término nuevo en el lenguaje pedagógico español habitual, pero de una cierta tradición en los países anglosajones y de América Latina (Chile, Perú, Ecuador, México, Colombia). Los estándares van a marcar aquello que hay que enseñar y aprender, puesto que van a ser objeto de las pruebas externas, con efectos no sólo en las trayectorias individuales de los alumnos sino en los ranking entre centros. Las pruebas externas marcarán el currículo real a enseñar. Otro asunto es si no es una frivolidad establecer los estándares de todas las asignaturas así, de pronto, desde un gabinete. La primera regla es que el nivel de exigencia de los estándares ha de ser “pertinente” y esto solo puede saberse tras una investigación empírica para ver que la media de población que lo satisface, al tiempo que debe ser objeto de consulta y consenso. Así lo están haciendo países como Chile que, con efectos contradictorios (no ha logrado la “remontada” esperada en el último PISA), los están introduciendo. Pero también en esto, Spain is different.

Como he resaltado en otras contribuciones todo indica, en el borrador de Decreto de currículo básico, que hay una vuelta a que lo que importa son los contenidos, más que las competencias. Curiosa paradoja: si querían con la LOMCE mejorar la posición española en PISA, el enfoque dominante en los estándares de aprendizaje es incongruente con el que se orientan las pruebas de PISA. Los criterios de evaluación, operativizados en los correspondientes “estándares de aprendizaje”, van ligados a los contenidos correspondientes, como evidencian las tablas tripartitas de cada asignatura.

6 Comentarios a “Evaluar contenidos más que competencias en la LOMCE

  1. Antonio Bolivar

    Gracias, Julián, por tus comentarios, al tiempo que me permite saludarte desde aquí. En efecto, nos importa mucho que expertos, como tu (con cuarenta años de servicio, autor de muchos manuales), entren en los currículos específicos para mostrar en casos de asignaturas, como haces, no solo las contradicciones sino lo mal hechos que están. Como sugieres, uno no llega a comprender a qué grupo se le puedan haber encargado, para haberlo hecho tan mal. Jose Antonio Marina decía en “El Mundo” que, además de improvisados, altos cargos del Ministerio le habían confirmado que la descoordinación había sido total. Al fin y cabo, para aparecer las asignaturas por orden alfabético, independientes, no hacía falta coordinación. Pero, entonces, esto no es un currículum para un nivel de enseñanza. En fin, lo mejor que han podido hacer es retirarlos. Pero, además, no basta hacerlos en un gabinete, hay que consultar a grupos o Sociedades representativas, ver si los estándares se adecúan a la población, etc. A ellos no les hace falta esto, sólo la fuerza bruta de la imposición (ahora “total” en las asignaturas troncales y, en parte, en las específicas). Desde luego, como dices, por suerte tenemos editores que tienen más cabeza que el Ministerio. Para discutir el currículum de la LOMCE, hemos abierto esta página web http://ademeblog.wordpress.com/los-nuevos-curriculos-lomce-analisis/

  2. Julián Arroyo

    Agradeciendo a A. Bolívar sus sensatos y clarificadores comentarios, voy a ofrecer mis propias opiniones sobre el borrador referente a Filosofía de primero.
    El currículo me resulta confuso/erróneo, impuesto/dirigista/controlador, gigantesco (véase, por ejemplo, el tema “10. La estética filosófica y la capacidad simbólica del ser humano. La realidad desde el arte, la literatura y la música”, imposible de realizar para el profesorado y para los materiales de aula o textos. Tomemos como ilustración el tema 1 de la materia, el resto sigue una línea similar.
    1. Contenidos. Así denominan a lo que es el título de la Unidad: “La filosofía. Su sentido, su necesidad y su historia”.
    2. Criterios de Evaluación. Su redacción suena a los objetivos a conseguir: conocer, comprender, identificar, reconocer, contextualizar, analizar.
    3. Estándares de aprendizaje. Parecen contenidos que hay que enseñar y aprender. Así en el tema 1 salen: Filosofía en su origen, Filosofía, ciencia y tecnología (la Unidad 3 tiene el mismo título), Filosofía, mito, magia, Racionalidad práctica y teórica, Disciplinas filosóficas, Textos de hasta 10 filósofos y de todas las épocas.
    Que en el MECD apenas saben nada de pedagogía es manifiesto, pero es que tampoco les interesa esto. ¿Quién ha elaborado los currícula? Ni se sabe, ni se sabrá. Es cuestión de contratar a un gabinete de expertos para dejar completamente clausurado el asunto, de modo que nadie pueda intervenir aquí, así se aseguran que todos enseñarán lo que ellos han decidido. Tienen las manos atadas las Autonomías, los profesores, los alumnos y las mismas editoriales: no hay nada más que hacer, pues está luego la espada de las reválidas (evaluaciones o pruebas externas estandarizadas, como corrige Wert). Lo dan ya definitivamente hecho. Un editor de libros de textos, que nunca ha sido radical, me acaba de decir que nosotros haremos lo que consideremos más adecuado, porque no vamos a pasar por todo lo que se les antoje. Creo que se trata de una guerra en toda regla, lo que es alucinante y monstruoso.

  3. Maestra de Barcelona

    Un lujo leeros a todos. La verad, qué difícil entender la nueva propuesta legislativa, me pierdo. Gracias por facilitarnos su interpretación.

  4. Lidia Santana

    Gracias por iluminarnos con tus contribuciones en los nuevos entresijos de la LOMCE y en sus incoherencias. España tiene el dudoso honor de ser el primer productor mundial de Leyes educativas. Así nos va. Saludos

  5. Antonio Bolivar

    Hoy (02-02-14) en “El Mundo”, Jose Antonio Marina señala la improvisación de los nuevos currículos: “Altos cargos del ministerio me dicen que la elaboración de los currículos se ha hecho con una descoordinación escandalosa. [...] No me extrañan las idas y venidas del ministro. Además de improvisador ha sido precipitado”.
    Algunos asuntos concretos clamaban al cielo: En Bachillerato la en Biología de 1º y en la de 2º se estudia lo mismo, eliminando los animales y las plantas. Digo yo, que teniendo una experta en biología animal, poco supervisora debe haber sido, para no haberse dado cuenta hasta que no lo han denunciado las sociedades científicas.
    Pero esto no es todo, por ejemplo, hay “estándares” que no son “estándares” (no cumplen las condiciones establecidas), otros que son “tontos”, otros que son inalcanzables para la población media a que se dirigen, etc.
    En fin, lo mejor que ha hecho es retirar el currículo de Secundaria y Bachillerato y reelaborarlo de nuevo. Por favor, que no sean los mismos. No es una tontería que se pueda hacer en una mesa, sin consultar a nadien ni probarlo empíricamente, establecer lo que tienen que estudiar todos los estudiantes españoles.

  6. Mª Antonia Casanova

    Estamos los dos en la misma línea. Gracias por tu comentario. Te he respondido en el mío. Saludos.

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