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Mariano Fernández Enguita

Mariano Fernández Enguita

Perfil

9 marzo, 2017
(Prólogo al libro de J. Moya y F. Luengo)

Mejoras educativas en España reúne los relatos de varias experiencias tales –que otros habrían llamado innovación– en distintos centros educativos, reforzadas con otros tantos análisis de más largo alcance, que muestran la viabilidad y la realidad del buen trabajo en los centros escolares, incluso en condiciones de elevada dificultad. Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de la transparencia de la institución escolar y la difusión de mejoras, innovaciones, buenas prácticas, experiencias de éxito o como se prefiera denominarlas (así como de la detección, visibilidad, análisis y evaluación de los fracasos y errores, aunque aquí no sea el caso).
El educativo es mundo altamente complejo e incierto en el que ningún ambicioso diseño previo puede garantizar el resultado; al contrario, los avances se basan en la experimentación, el ensayo y error, el conocimiento tácito… Paradójicamente, el medio escolar, tan hostil en muchos aspectos a la economía –la autoproclamada “reina” de las ciencias sociales–, parece a veces asumir la obsoleta pretensión de que existe un modo óptimo, the one best way (el mejor modo posible) de hacer las cosas, frente al cual todos los demás serían subóptimos, o en el mejor de los casos menos buenos, y ello cuando aun la propia economía hace ya tiempo que reconoce los fallos del mercado, la racionalidad limitada, la mera satisfacción (inferior a la optimización), la resignación a limitarse a salir del paso (muddling through), etc. (y no hablemos de la sociología, cuyo principal material de trabajo son las consecuencias imprevistas –los efectos perversos, no deseados– de la acción). El mejor maestro de un maestro, se ha dicho a menudo, es otro maestro; el mejor modelo para un centro, podríamos añadir, será siempre otro centro. De ahí la necesidad y la utilidad de dar a conocer lo que estos centros, empeñados en la mejora del desempeño de su misión, han hecho y están haciendo.
Un aspecto esencial de los capítulos que siguen es que se trata precisamente de experiencias de centro. La afirmación parece banal pero no lo es. Las decisiones en materia escolar, incluso sin contar con las actitudes de la sociedad más amplia (esa de la que siempre decimos que no se preocupa lo suficiente) y de poderosos actores externos (empleadores, profesiones, consistorios, editores, etc.), ni con el público de la institución (los alumnos y las familias) se distribuyen entre una amplia serie de instancias o ámbitos que van desde las autoridades gubernamentales (sean estatales o regionales) hasta el profesor en el aula, que podríamos identificar como los niveles macro y micro de decisión. Pero todo indica –sin que esto deba entenderse como una coartada ni para las autoridades políticas ni para los profesionales, que tienen cada uno su papel–, que el nivel relevante es, cada vez más, el que está  en medio, el nivel meso cuyo principal actor son los centros mismos, aunque también los grupos y redes de centros y los equipos y redes de profesores (intra e intercentros).
Se ha dicho del Estado que, en la era de la globalización (incluso desde antes), es demasiado pequeño para los problemas grandes y demasiado grande para los problemas pequeños. Tengo la firme convicción de que, en tiempos de creciente diversidad y cambio acelerado, solo estos niveles meso, a saber, centros, redes y equipos, son lo bastante pequeños para los problemas pequeños y lo bastante grandes para los problemas grandes. Lo bastante pequeños quiere decir aquí que están lo bastante cerca de esos problemas (y de sus posibles soluciones) como para apreciarlos en su singularidad y encontrar la mejor respuesta, incluyendo la toma en consideración de las propias fuerzas, apoyándose en su conocimiento directo y local (en todos los sentidos del adjetivo: sobre el terreno, basado en la experiencia, adaptativo, tácito). Lo bastante grandes significa que pueden alcanzar economías de escala fuera de las posibilidades del docente individual, distribuir y amortiguar el riesgo de error, beneficiarse de la diversidad de perspectivas, acompañar y proteger las prácticas individuales, asegurar la continuidad más allá de los cambios de personal o los vaivenes personales… Y el plural inevitable (centros, proyectos, experiencias…), a diferencia de los singulares inevitables (la política, la ley…) o francamente evitables (el modelo, la alternativa, el consenso…), promete una diversidad necesaria por la variedad tanto de los contextos de trabajo como de los recursos (variedad, repito, siempre presente, no desigualdad, que es ya otra cosa, presente o no) con que intervenir en ellos, empezando por el primero de ellos, el profesorado. El hecho de que todas y cada una de las experiencias aquí recogidas sean de centro, incluso de centro y comunidad, de escuela-red, les da por ello un valor adicional.
Todo esto puede considerarse un lugar común en el análisis y la dirección de las organizaciones, pero no lo es en las escuelas, menos aún en el mayoritario sector público. Si bien hoy la tecnología, con sus elevados costes de entrada y sus bajos costes marginales, está forzando que tengan más peso los proyectos a escala, al menos, de centro –y, si es posible, de varios centros, sean redes o distritos–, la tradición institucional y profesional dominante, tanto en la cultura heredada como en la práctica cotidiana, es más bien otra: cada maestrillo tiene su librillo, como reza un más que viejo adagio; es decir, cada cual hace lo que quiere, sabe y puede (si es que quiere, sabe y puede) en su aula. En la escuela en general, y en la pública, en particular, el profesor es el rey (un rey que no solo reina, sino que gobierna) de su aula, su grupo o su materia, lo que se traduce en que mejoras, innovaciones, experimentos, etc. son casi siempre individuales, o poco más, algo que a menudo hace de ellas fuegos fatuos, o flores de un día, de viabilidad, eficacia, visibilidad y sostenibilidad más bien reducidas.
Las experiencias aquí recogidas tienen como escenarios y por protagonistas centros tanto privados como públicos, dos buenas noticias tanto para el alumnado, en todo caso como, para cualquiera que no viva inmerso en una contienda ideológica. Que tantos centros públicos presenten tan ambiciosas experiencias es muestra de la posibilidad e indicio de la necesidad de que la jurisdicción y las competencias de las direcciones de estos sean lo bastante reforzadas para poder abordar verdaderos proyectos de centro, sin caer en una dependencia extrema, y agotadora, de la buena voluntad de todos y cada uno de los funcionarios docentes –ni de los interinos, a estos efectos no menos ingobernables. Si no es así, la escuela pública perderá en los próximos años la carrera de la innovación frente a la privada y la concertada, en las que direcciones más fuertes, docentes con más mentalidad de equipo y, a menudo, el hecho de ser parte de agrupaciones de centros, suponen una importante ventaja a la hora de actuar en el nivel meso antes mencionado. Por otra parte, la presencia de centros privados, en particular religiosos concertados, viene a demostrar que razón y fe son ampliamente compatibles –como sabemos, al menos, desde Newton, que las compatibilizó con bastante éxito–, en todo caso a estos efectos. Pese al conservadurismo que se les suele imputar por su origen, su ideología o su dependencia, estos centros están mostrando una notable capacidad de innovación, sin duda favorecida por una jerarquía organizativa más eficaz, su mayor capacidad de selección y dirección de recursos humanos y la mayor necesidad de responder de manera expresa a las expectativas de las familias. El valor de este puñado de experiencias reside justamente en que vienen de puntos de partida dispares, sortean los condicionantes omnipresentes del dirigismo administrativo, el sesgo ideológico o el inmovilismo corporativo y confluyen en la innovación y la mejora educativas, la apertura institucional y el compromiso profesional, que no es poco.

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